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Psicología Educativa

Curso: Primer Año

EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES: LA PROBLEMÁTICA DEL QUÉ Y DEL CUÁNTO ENSEÑAR EN CLASE

Autoras: Mónica Mackinson y Liliana Ferranti

La implementación de los nuevos diseños curriculares en la Enseñanza Superior ha generado, entre otras cuestiones, la preocupación de numerosos docentes, que luego de muchos años de desarrollar una materia, se vieron obligados a cambiar el enfoque, modificar los objetivos, o repensar nuevos modos de organización de los saberes a enseñar, lo que puso nuevamente sobre el tapete el viejo tema de la reducción de los contenidos curriculares, que “(...) se ha operado siempre de una forma un tanto empírica (...) Así, no ha de causar extrañeza que precisamente frente a este problema las opiniones y las actitudes sean muy divergentes, y que, a pesar de todas las tentativas de solución, cabe hablar todavía del problema temático no resuelto” (Rodríguez Diéguez, 1980).

Este problema presenta una doble dimensión: 1) por un lado la cuestión de la selección y 2) el problema del desarrollo en clase por parte del docente.

Con respecto al primer punto, el modo operativo de selección de contenidos se efectúa en dos niveles: a) el de los contenidos mínimos para la asignatura o área, determinado por los lineamientos de los sectores que orientan las políticas educativas, y b) el de los contenidos que efectivamente se desarrollarán en un curso, que corresponde al “nivel de decisión docente”.

En ambos niveles, operan – muchas veces de modo implícito y hasta no conciente – los clásicos criterios: logocéntrico, psicocéntrico y sociocéntrico . El criterio logocéntrico hace referencia a la estructura propia de la ciencia o campo del saber que se desarrolla, y selecciona aquellos conceptos científicamente más importantes, secuenciándolos en torno a la estructura formal de la disciplina. El criterio psicocéntrico pone el acento en las características de los destinatarios (alumnos), delimitando entonces los contenidos en función de las capacidades y posibilidades de los alumnos para comprenderlos y de sus intereses genuinos. Finalmente el criterio sociocéntrico apunta al desarrollo de conocimientos más ampliamente demandados por el medio social en que se insertará profesionalmente el estudiante.

La bibliografía actual, propone criterios, que si bien no rompen este enfoque tradicional, lo reformulan en términos de validez y significación.

Wheeler (1967) define la validez como la conexión entre los contenidos y las metas u objetivos a los que pretende servir. Se puede hablar entonces de una validez horizontal, con referencia a la selección de contenidos que se adecuen a las metas propuestas dentro de una unidad o de una asignatura, y de una validez vertical, que implique distribuir y seleccionar contenidos, en función de los objetivos de las asignaturas relacionadas, en los niveles previos y posteriores.

Ausubel (1986), ha demostrado el valor del aprendizaje significativo, entendiendo por tal, aquel que logra internalizarse e interrelacionarse adecuadamente con nuestras estructuras conceptuales previas, persistiendo a través del tiempo en la memoria de largo plazo. Aprender significativamente implica que la información recibida debe ser procesada adecuadamente, para poder relacionarla con las experiencias, vivencias y aprendizajes anteriores. Los nuevos diseños curriculares postulan este aprendizaje centrado en el alumno, con la consideración de sus procesos, sus actividades mentales y sus estrategias de información, lo cual implica que el docente deberá entonces seleccionar temáticas que posean:

  • significatividad lógica: es decir que estén sistemetizadas conceptualmente en función de la estructura lógica de cada disciplina, para que puedan ser adecuadamente interpretadas por los alumnos;

  • significatividad psicológica: sabemos que aprender significativamente requiere más esfuerzo que aprender mecánicamente, puesto que es necesario ser partícipe activo, por lo que existe un ingrediente imprescindible para que esto sea posible: que el alumno tenga una “actitud favorable”, una “predisposición” a efectuar el esfuerzo mental que esto supone, consecuencia lógica de su protagonismo y de su responsabilidad en el proceso. Sin este ingrediente no habrá posibilidad alguna de aprender, ya que es el alumno quien construye sus propios conocimientos, si bien debemos detenernos a pensar que “aprendemos de aquél a quien le otorgamos confianza y derecho a enseñar” (Fernández, A., 1987);

  • significatividad social: los contenidos deben relacionarse con la realidad social, otorgando a quienes se apropien de ellos la posibilidad de interpretar esa realidad desde una perspectiva científica, intentando su transformación. Uno de los criterios de validez de todo sistema educativo es la posibilidad de transferencia a la vida cotidiana. Citando a Aebli (1988) “adquirir conocimientos no significa ‘decorar el espíritu’ ; no hemos de entender sus contenidos de un modo estático. El saber tiene carácter instrumental”. Cuando los contenidos propuestos por las instituciones educativas tienen una estrecha relación con el medio y su experiencia social, no resultan ni elevados ni imposibles de aprender.

Hecha entonces esta primera selección de qué es necesario enseñar, se plantea el problema de cuánto de esos contenidos seleccionados hay que desarrollar efectivamente en el aula. Cumplir un programa no significa necesariamente cubrirlo línea por línea con el mismo grado de profundidad y en el orden exacto en que fue pensado. Cumplir los programas significa sobre todo garantizar que los alumnos efectúen los aprendizajes significativos que el programa prescribe.

De acuerdo con Vigotsky (1986), los alumnos deben avanzar en el camino del conocimiento desde la “zona de desarrollo real” (nivel alcanzado actualmente) a la “zona de desarrollo potencial” (nivel que podrían alcanzar); entre ambas se extiende una franja denominada ”zona de desarrollo próximo”, en la que el docente juega un rol fundamental. Bruner (1980) destaca este rol, considerando que es quien debe brindar al alumno las estrategias necesarias para apropiarse de los contenidos, y afirma que esta ayuda, que denomina “andamiaje”, debería ser bastante definida y directiva cuando el joven se inicia en el camino de un conocimiento, e ir tornándose gradualmente menos directiva, hasta llegar a ocupar un rol de “espectador empático” de los procesos cognoscitivos del alumno. El objetivo es que el alumnos se apropie de los conocimientos que el docente le presenta, los incorpore a su estructura conceptual, y los maneje con independencia de criterio. Si nosotros, los docentes, nos dedicamos a enseñar aquellos contenidos que los alumnos pueden aprender solos no promoveremos el necesario desarrollo y desaprovecharemos un tiempo precioso. Es necesario trabajar en clase entonces, aquello que ofrece dificultades y que requiere orientación y explicación, y estimular el manejo de estrategias de aprendizaje autónomo para los contenidos que el alumno pueda incorporar por sí mismo, evitando entonces la actitud dependiente y pasiva que caracteriza a gran parte de los estudiantes.

Sabemos que todas las innovaciones curriculares chocan con el tiempo académico, que es uno de los problemas que más aqueja al docente; parecería imposible planificar la inclusión de los nuevos contenidos que sugieren los lineamientos de los diseños curriculares actuales. Esto es verdadero e irremediable si no incorporamos nuevas formas de organizarlos, lo que nos lleva a revisar nuestras propuestas didácticas para revalorizar el lugar del conocimiento científico dentro del currículum.

Es imprescindible entonces efectuar un pasaje de una determinada modalidad pedagógica a otra, lo cual implica una gran problemática, pues “a estas cuestiones no sólo hay que abordarlas sino también madurarlas (...) es un proceso más o menos largo que depende del compromiso de todos los implicados en él.” (Ander Egg, 1980).

La enseñanza superior se halla, como todo el sistema educativo argentino, en una etapa de cambios. De nosotros, sus protagonistas, depende considerarla una oportunidad para participar, tomar decisiones y mejorar nuestra propuesta pedagógica, o dejar que este momento –aún móvil, flexible y permeable- se cristalice en una estructura a la que, ya sin opciones, debamos amoldarnos.

 

Bibliografía:

Ander Egg, E. Hacia una pedagogía autogestionaria. Humanitas. Bs As.,1986

Bruner, J. Acción, pensamiento y lenguaje. Morata. Madrid, 1988

Coll, C. Y Sole. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de Pedagogía (nº 168) España, 1989

Coll, César. Los contenidos de la Reforma. Santillana, Madrid, 1988

Fernández, Alicia. La inteligencia atrapada. Nueva visión. Bs As.,1987

Pozo, J. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1989

Rodriguez Diéguez, J. Didáctica General. Cincel-Kapelusz. Madrid,1980

Vigotsky, L. Los procesos psicológicos superiores. La Pléyade. Bs.As, 1986

 
 
 

 

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